Lo studio si fonda sull’analisi di narrazioni prodotte da tre gruppi differenti di parlanti, adolescenti e adulti. Gli adolescenti hanno tra i 12 e i 13 anni (frequentano la terza media) e sono divisi in due gruppi, a seconda che provengano da un ambiente socio-culturalmente privilegiato o svantaggiato. Gli adulti, o gruppi di controllo, hanno tutti un livello di istruzione elevato poiché hanno quasi sempre un diploma universitario. Ciascun gruppo è costituito da 20 informatori. Gli adolescenti « sfavoriti» lo sono ai livelli linguistico, culturale e spesso anche economico, poiché vivono in uno dei quartieri più pericolosi di Napoli, i detti Quartieri Spagnoli, in cui il tasso di delinquenza è fortemente associato al livello culturale molto basso e alle condizioni in genere indigenti di molte delle famiglie che lo popolano. Il lavoro riprende alcune tematiche dello studio di Giuliano (2006), approfondendole attraverso un nuovo ciclo di narrazioni. Le variabili “ambiente svantaggiato e problematico” vs “ambiente privilegiato” sono state investigate per il tramite di un test socio-biografico fornito agli informatori sotto forma di una conversazione libera circa i loro interessi, le loro amicizie, le loro famiglie ecc. Dal punto di vista culturale e linguistico, i genitori del gruppo problematico hanno normalmente frequentato la scuola per soli cinque anni e non hanno una buona conoscenza dell’italiano standard, che essi alternano al dialetto napoletano. Tali genitori non hanno mai letto storie ai loro figli nel corso dell’infanzia o commentato film per loro; gli stessi intervistati non leggono mai libri di nessun genere (a casa non hanno che i libri scolastici) e fanno i compiti solo molto raramente. Nell’insieme, i soggetti svantaggiati non ricevono alcun stimolo culturale o linguistico dalle loro famiglie e passano la gran parte del proprio tempo per strada o guardando programmi di pessima qualità. Il compito narrativo loro proposto è un cortometraggio ricavato dal film Tempi Moderni di Charlie Chaplin, utilizzato in svariati progetti di ricerca internazionali. Tale supporto è diviso in due parti ed è stato gestito nel modo che segue: 1. l’intervistato ha visionato la prima parte in presenza di un interlocutore e dell’intervistatore; 2. l’intervistato ha guardato la seconda parte solo dopo l’uscita dell’interlocutore dalla sala di proiezione del film; 3. l’interlocutore è rientrato nella sala a proiezione conclusa ed ha chiesto all’intervistato cosa fosse accaduto dopo la sua uscita, sostenendo di non aver mai visto il film in questione e dunque di non poterne conoscere il seguito. 4. ciascuna narrazione è stata registrata e trascritta tenendo conto del carattere orale della produzione. Il confronto tra i tre gruppi di informatori ha permesso di mettere in evidenza ciò che pertiene ad una competenza narrativa lacunosa (i soggetti problematici) e ciò che caratterizza narrazioni invece “complesse” in rapporto all’età (gli adolescenti favoriti e gli adulti con livello di istruzione medio-elevato). Tale complessità è stata valutata in relazione a svariate dimensioni e nell’ambito di una prospettiva di stampo funzionalista. Ci si è focalizzati sul grado di controllo del movimento referenziale – secondo la terminologia di Klein e von Stutterheim (1991) – in rapporto in particolare al riferimento ai protagonisti, in connessione con l’organizzazione più o meno lacunosa della struttura narrativa (cfr. Labov / Waletsky 1967; Shiro 2003). Abbiamo ipotizzato che l’intreccio di queste due dimensioni avrebbe gettato luce sulla maniera più o meno complessa di gestire il compito narrativo in questione, ai livelli linguistico e discorsivo, e sul modo più o meno ambiguo di interagire con l’interlocutore. I fenomeni che abbiamo considerato al fine di verificare questa ipotesi sono la capacità di disambiguare il riferimento ai protagonisti, l’identificazione delle relazioni di causalità e finalità nell’ambito delle connessioni tra gli episodi, l’espressione dell’intenzionalità e dei sentimenti dei personaggi (Trabasso & Sperry 1985; Benazzo 2004; Martinot 2010). Ora, in condizioni favorevoli di acquisizione linguistica, i tratti di complessità narrativa appena citati, e che un compito quale quello proposto richiede di mobilitare, sono ben gestiti già a partire dai dieci anni, a condizione che la famiglia e la scuola abbiano svolto i loro rispettivi e cruciali ruoli educativi (cfr. Hendriks 1999; Hickmann 2004). A questa età, tali competenze presentano già le caratteristiche specifiche della lingua materna del bambino (cfr. Giuliano 2012a,b,c). I risultati relativi al gruppo proveniente da ambiente non svantaggiato da me investigato dimostrano che le loro narrazioni sono del tutto in linea col tipo di complessità linguistica ed interazionale che gli autori citati supra hanno descritto per lingue diverse dall’italiano in relazione a soggetti della stessa età. Tali risultati, inoltre, benché ancora lontani da certe caratteristiche propriamente adulte, ne presentano già svariati elementi cruciali. Al contrario, in una situazione di marginalizzazione linguistica, culturale, e talora anche economica, quale quella del nostro secondo gruppo di adolescenti, molte delle attese dell’interlocutore non sono rispettate: il riferimento ai protagonisti può essere confusionario e perciò incomprensibile, le relazioni di causalità e finalità sono normalmente da inferire così come anche l’intenzionalità dei personaggi. I soggetti emarginati tendono anche alla creazione di processi morfologici analitici piuttosto che sintetici al livello della predicazione, a sopprimere i clitici, a sovraestendere per analogia le desinenze verbali, a utilizzare la paratassi, a preferire le strutture attive ecc. Essi si attengono, inoltre, ad un ordine cronologico rigido ed evitano modalizzazioni di qualsiasi tipo, fornendo esclusivamente il risultato delle azioni. Di conseguenza, le loro narrazioni mostrano caratteristiche simili ai racconti dei bambini di 6-7 anni provenienti da ambiente non svantaggiato. Di fronte ad una tale maniera di trattare un compito narrativo, l’interlocutore deve attivamente contribuire alla costruzione dei significati da condividere chiedendo o compensando ciò che a volte non è esplicitato o del tutto chiaro.

La competenza narrativo-testuale degli adolescenti: soggetti socio-culturalmente emarginati e soggetti privilegiati nell'area di Napoli

GIULIANO, PATRIZIA
2012

Abstract

Lo studio si fonda sull’analisi di narrazioni prodotte da tre gruppi differenti di parlanti, adolescenti e adulti. Gli adolescenti hanno tra i 12 e i 13 anni (frequentano la terza media) e sono divisi in due gruppi, a seconda che provengano da un ambiente socio-culturalmente privilegiato o svantaggiato. Gli adulti, o gruppi di controllo, hanno tutti un livello di istruzione elevato poiché hanno quasi sempre un diploma universitario. Ciascun gruppo è costituito da 20 informatori. Gli adolescenti « sfavoriti» lo sono ai livelli linguistico, culturale e spesso anche economico, poiché vivono in uno dei quartieri più pericolosi di Napoli, i detti Quartieri Spagnoli, in cui il tasso di delinquenza è fortemente associato al livello culturale molto basso e alle condizioni in genere indigenti di molte delle famiglie che lo popolano. Il lavoro riprende alcune tematiche dello studio di Giuliano (2006), approfondendole attraverso un nuovo ciclo di narrazioni. Le variabili “ambiente svantaggiato e problematico” vs “ambiente privilegiato” sono state investigate per il tramite di un test socio-biografico fornito agli informatori sotto forma di una conversazione libera circa i loro interessi, le loro amicizie, le loro famiglie ecc. Dal punto di vista culturale e linguistico, i genitori del gruppo problematico hanno normalmente frequentato la scuola per soli cinque anni e non hanno una buona conoscenza dell’italiano standard, che essi alternano al dialetto napoletano. Tali genitori non hanno mai letto storie ai loro figli nel corso dell’infanzia o commentato film per loro; gli stessi intervistati non leggono mai libri di nessun genere (a casa non hanno che i libri scolastici) e fanno i compiti solo molto raramente. Nell’insieme, i soggetti svantaggiati non ricevono alcun stimolo culturale o linguistico dalle loro famiglie e passano la gran parte del proprio tempo per strada o guardando programmi di pessima qualità. Il compito narrativo loro proposto è un cortometraggio ricavato dal film Tempi Moderni di Charlie Chaplin, utilizzato in svariati progetti di ricerca internazionali. Tale supporto è diviso in due parti ed è stato gestito nel modo che segue: 1. l’intervistato ha visionato la prima parte in presenza di un interlocutore e dell’intervistatore; 2. l’intervistato ha guardato la seconda parte solo dopo l’uscita dell’interlocutore dalla sala di proiezione del film; 3. l’interlocutore è rientrato nella sala a proiezione conclusa ed ha chiesto all’intervistato cosa fosse accaduto dopo la sua uscita, sostenendo di non aver mai visto il film in questione e dunque di non poterne conoscere il seguito. 4. ciascuna narrazione è stata registrata e trascritta tenendo conto del carattere orale della produzione. Il confronto tra i tre gruppi di informatori ha permesso di mettere in evidenza ciò che pertiene ad una competenza narrativa lacunosa (i soggetti problematici) e ciò che caratterizza narrazioni invece “complesse” in rapporto all’età (gli adolescenti favoriti e gli adulti con livello di istruzione medio-elevato). Tale complessità è stata valutata in relazione a svariate dimensioni e nell’ambito di una prospettiva di stampo funzionalista. Ci si è focalizzati sul grado di controllo del movimento referenziale – secondo la terminologia di Klein e von Stutterheim (1991) – in rapporto in particolare al riferimento ai protagonisti, in connessione con l’organizzazione più o meno lacunosa della struttura narrativa (cfr. Labov / Waletsky 1967; Shiro 2003). Abbiamo ipotizzato che l’intreccio di queste due dimensioni avrebbe gettato luce sulla maniera più o meno complessa di gestire il compito narrativo in questione, ai livelli linguistico e discorsivo, e sul modo più o meno ambiguo di interagire con l’interlocutore. I fenomeni che abbiamo considerato al fine di verificare questa ipotesi sono la capacità di disambiguare il riferimento ai protagonisti, l’identificazione delle relazioni di causalità e finalità nell’ambito delle connessioni tra gli episodi, l’espressione dell’intenzionalità e dei sentimenti dei personaggi (Trabasso & Sperry 1985; Benazzo 2004; Martinot 2010). Ora, in condizioni favorevoli di acquisizione linguistica, i tratti di complessità narrativa appena citati, e che un compito quale quello proposto richiede di mobilitare, sono ben gestiti già a partire dai dieci anni, a condizione che la famiglia e la scuola abbiano svolto i loro rispettivi e cruciali ruoli educativi (cfr. Hendriks 1999; Hickmann 2004). A questa età, tali competenze presentano già le caratteristiche specifiche della lingua materna del bambino (cfr. Giuliano 2012a,b,c). I risultati relativi al gruppo proveniente da ambiente non svantaggiato da me investigato dimostrano che le loro narrazioni sono del tutto in linea col tipo di complessità linguistica ed interazionale che gli autori citati supra hanno descritto per lingue diverse dall’italiano in relazione a soggetti della stessa età. Tali risultati, inoltre, benché ancora lontani da certe caratteristiche propriamente adulte, ne presentano già svariati elementi cruciali. Al contrario, in una situazione di marginalizzazione linguistica, culturale, e talora anche economica, quale quella del nostro secondo gruppo di adolescenti, molte delle attese dell’interlocutore non sono rispettate: il riferimento ai protagonisti può essere confusionario e perciò incomprensibile, le relazioni di causalità e finalità sono normalmente da inferire così come anche l’intenzionalità dei personaggi. I soggetti emarginati tendono anche alla creazione di processi morfologici analitici piuttosto che sintetici al livello della predicazione, a sopprimere i clitici, a sovraestendere per analogia le desinenze verbali, a utilizzare la paratassi, a preferire le strutture attive ecc. Essi si attengono, inoltre, ad un ordine cronologico rigido ed evitano modalizzazioni di qualsiasi tipo, fornendo esclusivamente il risultato delle azioni. Di conseguenza, le loro narrazioni mostrano caratteristiche simili ai racconti dei bambini di 6-7 anni provenienti da ambiente non svantaggiato. Di fronte ad una tale maniera di trattare un compito narrativo, l’interlocutore deve attivamente contribuire alla costruzione dei significati da condividere chiedendo o compensando ciò che a volte non è esplicitato o del tutto chiaro.
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: https://hdl.handle.net/11588/475660
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