Una proposta di modello per indirizzare i protocolli di valutazione degli apprendimenti e delle abilità attentive ed esecutive in soggetti appartenenti alla fascia di età 16/22 anni.

Introduzione Il lavoro proposto ha l’obiettivo di chiarire criticamente le tendenze che si ripropongono di continuare a sostenere e validare modelli monocomponenziali degli apprendimenti. Sarà presentato un modello multicomponenziale comprensivo di tutte le diverse teorie, che regge i tentativi di falsificazione e che non va in contraddizione logica. Tale modello, ha guidato diversi protocolli Atti del X Convegno Annuale AISC 2013 NEAScience ANNO 1 - VOL.2 ISSN-2282 6009 220 diagnostici e riabilitativi e prove di screening sugli indici di rischio (si veda ad es. Benso et al. 2013). Per tale motivo è stato scelto per delineare il nostro attuale progetto volto ad isolare i Disturbi di Apprendimento (lettura, calcolo, problem solving e comprensione del testo) e le eventuali debolezze del sistema esecutivo attentivo nei soggetti appartenenti alla fascia di età 16 -22 anni. 2. Dai Modelli Monocomponenziali a un Modello Multicomponenziale degli Apprendimenti Negli ultimi venti anni i modelli che hanno cercato di spiegare l’eziopatogenesi dei disturbi dell’apprendimento della lettura, scrittura e calcolo sono stati per lo più di natura monocomponenziale. Ricordiamo diverse teorie sostenute spesso anche dall'interpretazione di neuro immagini, dove vengono elencate cause di natura linguistica e di rappresentazione fonologica; di natura visuopercettiva (sistema magnocellulare ed effetto “crowding”); attentiva esecutiva; cerebellare (per una rassegna si veda Benso et al., 2013) Tuttavia una poderosa letteratura internazionale conferma sempre più che il sistema esecutivo attentivo interviene nello sviluppo di tutti gli apprendimenti (per una rassegna si veda ad es. Benso et al., 2013) favorendo i processi di “modularizzazione”, supervisionando la selezione competitiva degli schemi automatizzati, controllando i moduli (Shallice 1988). La sintesi delle succitate ricerche sembra confluire verso un modello che accolga tutti i punti di vista monocomponenziali e il ruolo del sistema esecutivo attentivo, trattasi del modello modulare multicomponenziale di Moschovitch e Umiltà (1990). Tale modello supera e ingloba la rigida organizzazione della “mente Modulare” di Fodor (1983) ed ha una sua forza rappresentativa nel creare una gerarchia caratterizzata, durante la fase di sviluppo, dal maggior impegno del processore centrale con il crescere della complessità modulare. Il modello della lettura quindi contiene: percezione visiva, attenzione spaziale, linguaggio, aspetti attentivi esecutivi. Per un approfondimento dei meccanismi sottostanti si veda Moscovitch e Umiltà (1990) e Benso (2007). Una volta che il modulo si è “parzialmente” automatizzato lavorerà in uno stato di autonomia che potrà essere interrotta dal processore centrale ogni qualvolta debba controllarlo in situazioni impreviste, emotivamente cariche o genericamente difficoltose. Si crea così un “continuum” di reciproca interazione dal centro verso la periferia e viceversa ( Benso, 2007). I sistemi specifici periferici sono in interazione con i sistemi centrali e i sistemi centrali stessi sono soggetti a parziali forme di modularizzazione (Benso e Umiltà 1998), inoltre, i processi emotivi e motivazionali sono “energeticamente” deputati a proAtti del X Convegno Annuale AISC 2013 NEAScience ANNO 1 - VOL.2 ISSN-2282 6009 221 muovere l'intervento del sistema di controllo sui moduli o ad annullarlo. A sostegno dell’intervento dei sistemi centrali nel controllo dei “moduli” vi sono numerose osservazioni: ad esempio Mc Cabe e colleghi (2010) sostengono che ripetere due parole appena ascoltate per un adulto normodotato è una operazione linguistica. modulare ed automatizzata, mentre ripeterne otto diventa una operazione basata prevalentemente su aspetti mnestici ed attentivi o anche solo attentivi, se si considera la memoria di lavoro come pura attenzione ( McCabe et al.,2010). I principi che definiscono un sistema come automatico sono riassumibili dalla letteratura in due punti essenziali: la non intenzionalità e l'insensibilità al carico (Turatto et al.,2000) e sono applicabili pienamente e solamente ai moduli di primo tipo e di secondo tipo quando svolgono operazioni di routine. Questa affermazione porta a considerare gli apprendimenti come sistemi specifici in continua interazione con i sistemi centrali come la neuropsicologia sostiene da anni con evidenze empiriche e strumentali (si veda ad es. Shallice 1988). Tutto ciò porta a rivedere le teorie strettamente modulari per diversi motivi. 3. La modularità “chiusa” è difficilmente sostenibile alla luce delle informazioni che arrivano dagli studi nell'ambito delle neuroscienze. 4. Alcune ricerche fondanti della modularità “chiusa” non sono così inattaccabili soprattutto quando pensano di validare il modello invece di tentare di falsificarlo e pertanto si attengono a una visione parziale dei dati (Benso et al. 2013). 5. Assumendo la bontà di ogni ricerca che sostiene una monocomponente come causa unica di un disturbo di apprendimento, comunque si entra in contraddizione logica (universali aristotelici: “tutti i soggetti dislessici hanno alla base un disturbo fonologico”, oppure, “tutti i soggetti dislessici hanno un disturbo visivo”) ovvero nell’impossibilità di assumere come vere due affermazioni categoriche che si escludono a vicenda. Appare più ragionevole e non fallace promuovere la coesistenza delle proposizioni dichiarative «particulari», dove l’affermazione diventa: «alcuni soggetti dislessici hanno disturbi linguistici e altri hanno disturbi visuopercettivi”. Emerge, di conseguenza, un modello multicomponenziale della lettura, come lo è quello di Moscovitch e Umiltà (1990). Un tale modello è stato in passato un importante fondamento per la creazione di validi protocolli sugli indici predittivi (somministrati a 4 . 5 e 6 anni; Benso, 2010), per la formazione di protocolli diagnostici ( simili in tutto alle linee guida attuali) e di trattamento (Benso et al. 2008) Per il lavoro di ricerca che abbiamo avviato sui 16 - 22 anni il modello di Moscovitch ed Umiltà comporta di valutare le abilità di decifrazione (velocità e correttezza), comprensione del testo, problem solving e calcolo in soggetti Atti del X Convegno Annuale AISC 2013 NEAScience ANNO 1 - VOL.2 ISSN-2282 6009 222 appartenenti alla fascia di età adulta 16-22 anni. Misureremo, correleremo, standardizzeremo anche le attività mnestiche, attentive, esecutive. Inoltre, cosa poco consueta in clinica, proponiamo misure dirette dell'attenzione spaziale, dell'allerta, del controllo del conflitto cognitivo (con prove di cronometria mentale che utilizzano paradigmi a tempi di reazione) e la valutazione dei sistemi di disturbo portati dalle “Default Mode Network”con lo studio dei parametri Mu, Sigma e Tau delle ex Gaussiane (Fassbender et al., 2009), molto indagate negli ultimi anni in diverse patologie sia dello sviluppo sia dell’anziano, ma mancano lavori che indaghino la loro incidenza sui disturbi di apprendimento. Il tutto, con l'obiettivo di conoscere sempre meglio i meccanismi e i processi sottostanti gli apprendimenti (come da Benso et al., 2013) al fine di rinforzare i protocolli diagnostici e aumentare l'efficacia di quelli abilitativi 3. Conclusioni In questo scritto abbiamo sostenuto, la necessità di modelli multicomponenziali per impostare indagini sui disturbi di apprendimento. Pertanto si afferma che il superamento di visioni riduttive della lettura e dei disturbi dell’apprendimento a una sola funzione possa portare dalla definizione di soggetto dislessico a quella di soggetto con un disturbo della lettura dovuto a più possibili cause. Tale affermazione, correttamente condivisa con le Istituzioni Sanità/Scuola, potrebbe, a nostro parere, avere ricadute positive sia a livello pedagogico-didattico, sia a livello abilitativo. Mettendo in evidenza i processi necessari alle abilità ed evidenziando quanto ed in che modo essi influenzino i moduli si potrà creare uno spazio di ricerca didattica nuova e concretamente rispondente a quei principi di inclusività che animano attualmente il dibattito in ambito pedagogico-educativo. Allo stesso modo queste conoscenze, potranno essere utili a impostare trattamenti abilitativi efficaci (come da Benso et al., 2008). Bibliografia Benso F. (2007). Un modello di interazione tra il Sistema Attentivo Supervisore e i sistemi specifici nei diversi apprendimenti. Saggi in Neuropsicologia Evolutiva e disturbi di apprendimento Child Development & Disabilities. Vol. 32 n.4. 39 – 52. Benso F., Berriolo S., Marinelli M., Guida P. Conti G. e Francescangeli E (2008). Stimolazione integrata dei sistemi specifici per la lettura e delle risorse attentive Atti del X Convegno Annuale AISC 2013 NEAScience ANNO 1 - VOL.2 ISSN-2282 6009 223 dedicate e del sistema attentivo supervisore. . Dislessia 2. 167 -181. Erickson Trento; Benso F. (2010) Sistema attentivo- esecutivo e lettura. Un approccio neuropsicologico alla lettura. Il Leone Verde. Torino Benso F., Clavarezza V., Caria A. e Chiorri C. (2013). Validazione di un modello multicomponenziale della lettura. Teorie utili alla prevenzione, allo screening e all'intervento nella dislessia evolutiva. Dislessia 1. 39 -65. Erickson Trento; Benso F. e Umiltà C. (1998). Doppie dissociazioni in reti neurali. Giornale Italiano di Psicologia, 25, 533 557. Fassbender C., Zhang H., Buzy W.M., Cortes C.R., Mizuiri D., Beckett L., et al. (2009) A lack of default network suppression is linked to increased distractibility in ADHD. Brain Res. 1;1273:114-28. McCabe D.P., Roediger H.L., McDaniel M.A., Balota D.A. e Hambrick D.Z. (2010). The relationship between working memory capacity and executive functioning: evidence for a common executive attention construct Neuropsychology, vol. 24, 2, pp. 222-243. Moscovitch M. e Umiltà C. (1990), Modularity and neuropsichology, In M., Schwartz (a cura di), Modular process in Alzheimer disease, MA: the MIT press, Cambridge. Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure, Cambridge University Press, Cambridge; trad.it. Neuropsicologia e struttura della mente, Il Mulino, Bologna, 1990. Turatto M., Benso F., Facoetti A., Mascetti G.G. and Umiltà C.. (2000). Automatic and Voluntary Focussing of Attention. 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